【融合教育理論與實踐】構建适合中(zhōng)國國情的

資(zī)源教室建設與運作方案，促進融合教育高質量發展

資(zī)源教室建設與運作的科學性是融合教育質量提升的重要保障。自20世紀以來，西方關于特殊教育發展模式的研究已證明，資(zī)源教室模式效果優于隔離(lí)式特殊教育學校（班）和全日制的普通班，特殊需要學生(shēng)在資(zī)源教室常表現出更強的學習能力和更多的正确反應。20世紀90年代中(zhōng)後期，我(wǒ)國北(běi)京、上海以及部分(fēn)比較發達的沿海城市，開(kāi)始了在普通學校創建資(zī)源教室的嘗試。在1994年原國家教委頒布的《關于開(kāi)展殘疾兒童少年随班就讀工(gōng)作的試行辦法》中(zhōng)，資(zī)源教室被首次正式寫入随班就讀政策文本，此後進入規範發展階段。随着各地資(zī)源教室建設步伐的加快，2016年1月20日教育部辦公廳印發了《普通學校特殊教育資(zī)源教室建設指南(nán)》，提供了《普通學校特殊教育資(zī)源教室配備參考目錄》，從資(zī)源教室配備的規範性、專業化等方面提出了明确的要求。然而，在實際執行中(zhōng)，資(zī)源教室作爲支持殘疾兒童随班就讀的重要手段，其作用卻遠未達到預期效果，陷入有“教室”卻閑置“資(zī)源”的發展瓶頸。

普通學校資(zī)源教室建設與運作中(zhōng)存在的問題

1.資(zī)源教室注重康複功能，偏離(lí)教育性質

近年來，在“醫教結合”的影響下(xià)，資(zī)源教室的康複功能備受關注，治療師與康複設備進入普通學校似乎已成爲資(zī)源教室發展的必然之舉，且已占據資(zī)源教室建設的“大(dà)壁江山”。梁松梅等調查了北(běi)京市32所學校資(zī)源教室的設備配備現狀，發現其中(zhōng)28所學校的資(zī)源教室配備康複設備，占87.5%。奎媛等對北(běi)上廣三地政策文本中(zhōng)的資(zī)源教室建設要求進行了比較，發現要求診斷/咨詢、觀察/訓練、康複訓練等康複類區域的設置多于教學區，對教學科目、教學方法及教學形式等資(zī)源教學的規定提及較少。此外(wài)，康複設備追求昂貴的名牌商(shāng)品、盲從廠家的設備配置方案、過度配備、設備閑置、被挪爲他用、使用效能低等現象在實際工(gōng)作中(zhōng)更是屢見不鮮，而對與特殊需要學生(shēng)密切相關的無障礙設施、教學和生(shēng)活輔具以及資(zī)源教室利用情況與效果評估等卻鮮有涉及。那麽，資(zī)源教室是否應該刻意提倡醫教結合？一(yī)般而言，爲提升融合教育質量，普通學校在不改變教育本質的前提下(xià)當然要利用多方資(zī)源，少量不脫離(lí)教育性質的康複訓練應該有機地包含在教育範疇與日常教學框架之中(zhōng)。因此，資(zī)源教室的設備配置應與教育的方向相一(yī)緻，需要配置适合教學的、與環境相匹配的、自制與購買相結合的設備或玩教具，而非昂貴的、用于展示的醫療儀器。

2.資(zī)源教室存在内部隔離(lí)問題

資(zī)源教室建設與運作中(zhōng)的康複傾向，導緻其服務對象僅限定于某幾類特殊需要兒童，資(zī)源教室成了遠離(lí)普通群體(tǐ)的“孤島”，将進入資(zī)源教室的人視爲“有問題的人”“殘疾人”，其他學生(shēng)不敢随便踏入。這使得資(zī)源教室雖建于普通學校，卻陷入“校中(zhōng)特校”的隔離(lí)困境，難以與現有的教學框架相結合，也導緻特殊需要學生(shēng)在真正适應普通課堂學習和與同伴交往等方面仍存在不足，“普通”與“特殊”的分(fēn)界線依舊(jiù)存在。有研究指出，當一(yī)名有特殊需要的學生(shēng)每天短時間離(lí)開(kāi)普通教室到資(zī)源教室去(qù)接受單獨的個别化特殊教育服務時，他/她經常會感受到老師和其他同學不同的目光。普通教師和學生(shēng)可能并不知(zhī)道他們去(qù)資(zī)源教室接受何種教育與服務，但他們很容易對此産生(shēng)否定的、消極的感覺。因此，在普通學校裏将特殊兒童簡單分(fēn)配到資(zī)源教室接受單獨的、額外(wài)的特殊教育或服務，與其他同學分(fēn)開(kāi)來進行教學，這也是一(yī)種隔離(lí)的教學，它産生(shēng)的異樣一(yī)點也不比完全隔離(lí)式教學模式少，是普通學校中(zhōng)的“再次隔離(lí)”或“标簽化”。

3.資(zī)源教室建設與實際需求不匹配

資(zī)源教室的個别化傾向，使資(zī)源教室的利用率極低。有研究指出，随着随班就讀學生(shēng)的畢業、升學，缺少服務對象的資(zī)源教室已自行消失或解散，也有資(zī)源教室由于缺乏科學合理的規劃與運作，已成爲有名無實的“擺設”，以至于出現“資(zī)源教室投入這麽多錢，配置這麽多資(zī)源，僅僅爲學校裏少數殘疾兒童，是否值得”的質疑。普通學校陷入了是否有必要建設資(zī)源教室的困惑以及理想與現實的沖突旋渦之中(zhōng)，同時也讓需要建設資(zī)源教室的普通學校“望而卻步”。對上海市資(zī)源教室建設情況的調查研究表明，在所調查的300所融合學校中(zhōng)，僅53所學校建設了資(zī)源教室，38所學校已準備建設，209所學校未準備建。未建的原因在于，校方認爲學生(shēng)數量少，沒有必要配備資(zī)源教室，對資(zī)源教室的效果與收益不認可。2013年《關于進一(yī)步加強随班就讀工(gōng)作的意見》中(zhōng)明确提出“學校收5名随班就讀學生(shēng)需建資(zī)源教室”的規定，江小(xiǎo)英對北(běi)京市490所中(zhōng)小(xiǎo)學資(zī)源教室建設情況的研究顯示，234所達到文件要求建立了資(zī)源教室，但108所（22.04%）學校雖然随班就讀學生(shēng)數量超過5人，甚至達到20人，卻仍未建立資(zī)源教室。同時，多數資(zī)源教室開(kāi)放(fàng)時間有限，不利于最大(dà)限度地利用資(zī)源教室。總之，資(zī)源教室的建設緩慢(màn)、利用率低、與實際需求不匹配等現狀嚴重阻礙了資(zī)源教室的本土化實踐探索。

構建适合中(zhōng)國國情的

資(zī)源教室建設與運作方案

1.資(zī)源教室應是普通學校教育教學改革的有力推手

諸多研究表明，與全日制普通班模式相比，資(zī)源教室模式下(xià)的特殊需要學生(shēng)在其學業成就、同伴接納、社會适應、情緒與行爲等方面均可得到較好發展。同時，資(zī)源教室讓更多特殊需要兒童進入普通學校，普通學生(shēng)與殘疾兒童一(yī)起學習成長，能夠增加普通學生(shēng)對殘疾的認識與理解，增進彼此的接納與尊重。通過資(zī)源教室的多樣化教育，還可以拓展普通學生(shēng)的視野、培養自信心、開(kāi)拓思維、發展德育、激發潛能、提高其學習能力等。從學校發展來看，資(zī)源教室的實施既可整合區域内優質特殊教育與普通教育資(zī)源，提高教師專業化水平，推動學校教學與課程改革的發展，還能構建新型融合校園文化特色，實現學校機制創新。總之，資(zī)源教室的建設将成爲學校整體(tǐ)發展與變革的強有力的推手。

因此，實現資(zī)源教室的有效運作，需将資(zī)源教室置于學校發展的整體(tǐ)思路之下(xià)，從學校整體(tǐ)發展的角度出發，以服務全體(tǐ)學生(shēng)爲實施原則，重新看待資(zī)源教室發展的方向。将學校原有組織機構、文化建設、教育理念、發展思路等進行重新規劃與整體(tǐ)思考，對制度規範、文化建設、教育理念、學校發展思路與目标、課程、教材、教學和學習方式、教師及管理人員(yuán)的态度、觀念和行爲等進行改革或重構。扭轉将資(zī)源教室服務于個别殘疾兒童的實施理念，改變将資(zī)源教室視作普通學校内孤立的特殊教育支持手段的發展思路，使資(zī)源教室成爲學校文化與學校精神的“代言者”，爲更多學生(shēng)提供适宜性教育的資(zī)源教育庫。通過資(zī)源教室這一(yī)“點”的變化，撬動學校整個“面”的發展，“面”的發展反作用“點”的建設，促進“點”的專門化、專職化、資(zī)質化與專業化，最終推動融合教育發展。

2.讓“資(zī)源教室群”實現資(zī)源教室與其他教室之間的資(zī)源補充

資(zī)源教室爲誰而建？爲特殊需要學生(shēng)？抑或爲所有學生(shēng)？關于資(zī)源教室的服務對象問題，目前似乎仍然存在一(yī)定的分(fēn)歧。能否明确這一(yī)問題，将關系到今後資(zī)源教室的定位與發展方向。

從資(zī)源教室的起源來看，它是受西方國家融合教育實踐的影響引介而來，被認爲是在融合教育環境中(zhōng)爲特殊需要學生(shēng)提供專業特殊教育服務必不可少的環節。而融合教育要求變革整個教育體(tǐ)制以應對學生(shēng)多元學習需求，其根本目标是要在普通教室爲包括特殊需要學生(shēng)在内的所有學生(shēng)提供高質量的多元化教育，面向的是全體(tǐ)學生(shēng)，其遠遠超出殘疾學生(shēng)的範圍。因此，資(zī)源教室的服務對象也應涉及多種類型，它可以包括殘疾學生(shēng)、其他特殊需要學生(shēng)以及全體(tǐ)學生(shēng)。但近年來，我(wǒ)國的普通學校普遍以昂貴的建設經費(fèi)打造隻爲某幾個殘疾兒童服務的資(zī)源教室的做法，使資(zī)源教室的運作機制難以維持。在此現實問題下(xià)，不妨将資(zī)源教室的“大(dà)門”敞開(kāi)，讓單一(yī)的資(zī)源教室走向整合全校優質教育資(zī)源的“資(zī)源教室群”，讓更多的學生(shēng)進入“資(zī)源教室群”中(zhōng)接受多樣化教育，使資(zī)源教室與其他教室中(zhōng)的優質教育資(zī)源實現整合和共享，擴大(dà)資(zī)源教室的服務對象與服務範圍，以此激活資(zī)源教室模式的運作機制。

“資(zī)源教室群”的建設可在傳統的康複類與學科補救類資(zī)源教室基礎之上，通過資(zī)源教室課程設置、資(zī)源配置、教室命名的獨特性凸顯資(zī)源教室的服務特色，讓資(zī)源教室不僅僅是一(yī)間教室，而是由多間不同的教室按照課程設置組成的資(zī)源教室群，如繪畫中(zhōng)心、科學實驗中(zhōng)心、文學與戲劇中(zhōng)心、STEAM科創中(zhōng)心、沙盤遊戲中(zhōng)心、信息技術中(zhōng)心等。學校可打破原有的固定分(fēn)班形式，在一(yī)定的時間内，根據每個學生(shēng)的學習興趣與身心發展的需要機動、靈活地安排學生(shēng)參加不同的資(zī)源課程，最大(dà)化滿足學生(shēng)的特殊教育和多樣化教育需求。例如，個别殘疾學生(shēng)可進入康複類資(zī)源教室進行康複訓練，不同學習層次的學生(shēng)可以根據學科類别進入學科輔導類教室進行學科補救，全校學生(shēng)可根據學習興趣選擇特色類資(zī)源教室進行學習拓展等。

總之，“資(zī)源教室群”的核心在于各項“資(zī)源”的整合與共享，真正讓資(zī)源教室從物(wù)化的教室轉化爲資(zī)源平台，發揮資(zī)源教室的多元作用。這不僅幫助特殊需要學生(shēng)從中(zhōng)獲益，也會促使普通班學生(shēng)、教師、家長等群體(tǐ)重新審視教育的功能及價值，有利于融合教育氛圍的營造。

3.開(kāi)展協同教學，實現資(zī)源教師與其他教師在教學中(zhōng)的聯動

資(zī)源教室并非固定式班級，爲保障各類特殊需要學生(shēng)能在資(zī)源教室接受高質量的個性化教育，資(zī)源教師與普通教師之間的合作協同關系極其重要。通常來說，前來資(zī)源教室接受資(zī)源服務的學生(shēng)均具較大(dà)的身心差異，一(yī)位資(zī)源教師顯然無法滿足一(yī)組或幾組學生(shēng)的資(zī)源教育需求。而當學生(shēng)回歸原班後，本就存在着個别差異的普通班級更具異質化，學生(shēng)的學習能力與需要更加多樣，一(yī)位普通教師也很難滿足全班不同能力學生(shēng)的學習需要。這就需要由資(zī)源教師和普通班教師通過協同教學的方式，在同一(yī)物(wù)理空間内爲不同的或混合的學生(shēng)群體(tǐ)提供實質性的指導。20世紀80年代末，協同教學被認爲是影響融合教育成功的重要因素之一(yī)。它要求資(zī)源教師應該在學科教學、評估、咨詢、指導工(gōng)作以及組織管理工(gōng)作中(zhōng)，具備懂特教、懂普教、善溝通、善規劃的基本素養。通過資(zī)源教師與其他教師的合作溝通，彼此間建立信任、支持，共同面對挑戰和分(fēn)享教學經驗的工(gōng)作關系，實現分(fēn)工(gōng)合作、協同指導、成長雙赢。以師資(zī)在教學中(zhōng)的聯動，打通資(zī)源教室與學校發展的關系建立中(zhōng)的關鍵環節，幫助資(zī)源教室形成科學合理的運作機制。

（1）“坐診式”教學服務：資(zī)源教室内的協同教學

資(zī)源教室“坐診式”教學服務，是指資(zī)源教師與普通教師協同備課，在資(zī)源教室内爲有特殊教育需要的學生(shēng)提供資(zī)源教學與輔導。可根據學生(shēng)的數量與教學目标進行小(xiǎo)組式直接教學（約3—8名學生(shēng)），由2位教師對一(yī)組學生(shēng)實施協同教學；也可以開(kāi)展分(fēn)組式直接教學（約9—15名學生(shēng)），由2—3位教師各教一(yī)組學生(shēng)；還可以進行協同式直接教學（15名學生(shēng)以上），由2—3位教師教同一(yī)組學生(shēng)。在教學中(zhōng)，可将不同學習能力、不同障礙程度和類别等學生(shēng)放(fàng)在同一(yī)組，始終以一(yī)種教學形式進行教學；也可根據教學内容混合運用多種教學形式，而教師之間也相應進行合作與協同的變化，以配合教學活動的進行。

（2）“出診式”教學服務：資(zī)源教室外(wài)的協同教學

“出診式”教學服務，是指資(zī)源教師參與普通班級教學，與普通教師合作在普通教室内爲學生(shēng)提供支援與幫助。通過協同教學，可以減少學生(shēng)在資(zī)源教室與普通班級學習之間的知(zhī)識碎片，保障學生(shēng)學習課程與學習時間的連續性，幫助特殊學生(shēng)把在資(zī)源教室環境中(zhōng)所學到的知(zhī)識推廣到普通教育環境中(zhōng)去(qù)，讓其在普通班級中(zhōng)停留更長的時間。庫克與弗潤德提出普通教室内集體(tǐ)教學的五種協同教學組織形式：一(yī)個教一(yī)個幫模式（One teaching，one assisting）、教學站模式（Station Teaching）、平行教學模式（Parallel Teaching）、更替教學模式（Alternative Teaching）和集體(tǐ)教學模式（Team Teaching）。

在協同教學實施過程中(zhōng)，這五種教學策略并非一(yī)成不變，可根據實際教學要求靈活運用。但任何一(yī)種模式的運用均應建立在學生(shēng)的教育需求、課程的要求、教師的教學風格以及對可利用的教學空間的衡量基礎之上。通常，在同一(yī)節課裏，爲達到教學目标，教師可綜合運用多種教學模式，以滿足學生(shēng)多樣化的學習需求。合作教師之間能否建立起信任、支持、共同面對挑戰和分(fēn)享教學經驗的工(gōng)作關系是決定協同教學成功與否的關鍵。

4.以特色課程建設帶動資(zī)源教室功能實現

從普通學校發展的思路來運用資(zī)源教室，奠定了資(zī)源教室建設與運作的教育屬性。因此，實現資(zī)源教室的科學運作，還應落腳于學校教育的關鍵環節——課程建設，資(zī)源教室課程的科學開(kāi)發與合理規劃決定資(zī)源教室方案的成敗。通常，在資(zī)源教室模式的教學實踐中(zhōng)，以學科輔導爲主的補救性課程是資(zī)源教室課程建設中(zhōng)的首要組成部分(fēn)。金-西爾斯（King-Sears）提出融合教育安置環境下(xià)的學科核心課程調整可分(fēn)爲相同課程（same curriculum）、多重課程（multilevel curriculum）、交叉課程（overlapping curriculum）、替代性課程（substitute curriculum）四個層面。有的學生(shēng)可能還需要擴展性課程（enriched curriculum）、優先課程（prioritized curriculum）以及少量不脫離(lí)教育性質的康複課程等。但就近年來資(zī)源教室的實踐來看，這一(yī)類學科補救性課程恰好是資(zī)源教室教學中(zhōng)最困難的部分(fēn)，其實施似乎并未積累較多成功的實踐經驗，學科核心課程的分(fēn)層與調整已成爲長期制約着資(zī)源教室發展的關鍵因素，難以推動資(zī)源教室功能的實現。爲突破學科補救性課程實踐的困境，解決資(zī)源教室運作難的難題，發揮資(zī)源教室課程的有效性，需要整合學校教育資(zī)源，以特色課程建設爲抓手予以實現。在特色課程開(kāi)設的過程中(zhōng)總結經驗，或找到引導特殊需要學生(shēng)學習的規律，或找到課程開(kāi)設的有效方式，或找到提升特殊學生(shēng)質量的方法等，進而由特色課程的開(kāi)設逐步過渡到學科補救性課程，最終服務于學科類資(zī)源課程的順利開(kāi)設。

資(zī)源教室的特色課程是在學校融合教育理念指導下(xià)，立足于全體(tǐ)學生(shēng)的學習興趣與多元化發展需求，以地域文化、社區與學校資(zī)源爲依托，逐步建構起來的具有獨特風格和育人成效的課程實施方案。特色課程具有獨特性、優質性、開(kāi)放(fàng)性、融通性等特征，體(tǐ)現漸進式融合教育理念，可吸引更多的學生(shēng)進入資(zī)源教室接受特色教育服務，消除資(zī)源教室僅針對某一(yī)類或幾類兒童的“神秘感”，減少對特殊需要兒童再次标簽化與隔離(lí)。特色課程與國家課程體(tǐ)系相聯系，體(tǐ)現國家本位課程模式向學校本位課程模式發展的過渡性，課程範圍不僅要滿足其最基本的知(zhī)識性需求，還要滿足其審美、情感、認知(zhī)、自我(wǒ)價值等多樣化教育需求。

普通學校可在資(zī)源教室傳統的學科補救性課程和少量康複課程的基礎上，根據現有課程資(zī)源進行創新型特色課程設計，在資(zī)源教室群内建設“特色資(zī)源課程群”。例如，生(shēng)命教育課程、藝術特長課程、科學探索課程、親子教育課程、民俗文化課程等。以上課程當然不能窮盡資(zī)源教室課程的全部，各校可根據實際的校情學情自主開(kāi)發與建構，按照課程比例進行不同層次、不同進度與深度的多樣搭配，以集體(tǐ)教學爲主、個别化教育爲輔的教學方式，将特色課程予以實現。

總之，資(zī)源教室中(zhōng)特色課程的建設，将帶動資(zī)源教室的功能落于實處，激活資(zī)源教室與學校内部組織系統的聯系，讓資(zī)源教室、資(zī)源教師、學校整體(tǐ)生(shēng)态系統實現科學運作。将資(zī)源教室從單一(yī)功能的物(wù)化教室轉化爲學校優質與特色教育資(zī)源的“聚集地”，彰顯了漸進式融合教育的實施路徑。

資(zī)源教室的建設過程盡管困難重重、問題顯著，但我(wǒ)國對資(zī)源教室建設的本土化探索卻從未停止過。在這一(yī)過程中(zhōng)，我(wǒ)們需要更多地從融合教育課程與教學本身來思考我(wǒ)國資(zī)源教室的路在何方，重新理解資(zī)源教室與融合教育運行機制和學校整體(tǐ)發展之間的密切關系，明确資(zī)源教室是實現“教育是一(yī)門藝術”的實踐場所，而不是針對殘疾學生(shēng)的訓練領地。它挑戰和反對學校中(zhōng)任何形式的歧視，接受和肯定學生(shēng)身心發展過程中(zhōng)所表現出來的多樣化；它促進教師、學生(shēng)、管理者和學校發展之間的相互影響，也滲透到學校的課程與教學策略之中(zhōng)，是學校重新定位與認識教學與學習本質的有效途徑。當然，資(zī)源教室建設與運作的理論與實踐探索從來不會一(yī)蹴而就，它需要在實踐中(zhōng)反複探索與檢驗。借以上分(fēn)析抛磚引玉，希望引起更多教育工(gōng)作者的思考、質疑或創新。